Làm gì khi chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành đã lạc hậu?

lam-gi-khi-chuong-trinh-giao-duc-pho-thong-moi-ban-hanh-da-lac-hau

Sau nhiều thời gian chờ đợi, cuối cùng Bộ giáo dục và đào tạo đã chính thức công bố Chương trình phổ thông tổng thể và chương trình các môn học vào chiều ngày 27 tháng 12 năm 2018. Rất nhiều chuyên gia, giáo viên và người dân kì vọng vào chương trình mới. Mặt khác, chắc chắn cũng sẽ có nhiều người tiếp tục đưa ra các góp ý hi vọng Bộ giáo dục và đào tạo sửa chữa, điều chỉnh. 

Đó là lẽ thường của câu chuyện giáo dục. Chương trình giáo dục phổ thông quốc gia có vai trò lớn trong dẫn dắt và định hình giáo dục quốc gia vì vậy chuyện nó thu hút cả sự kì vọng và chỉ trích của toàn dân từ giới chuyên gia, giáo viên cho tới người dân thông thường là chuyện đương nhiên.

Tuy nhiên, xét cả về tư duy lý luận và thực tế, khi tiếp cận chương trình, cho dù là chương trình phổ thông của bất cứ nước nào, cần phải hiểu một sự thật rất phũ phàng: Ngay khi công bố chương trình đó đã trở nên…lạc hậu! 

Nghe thì sốc và vô lý nhưng đó là sự thật. Lý do vì ý tưởng về chương trình mới và sự chuẩn bị, quá trình biên soạn chương trình mới phải ra đời trước khi chương trình được công bố ít nhất là một vài năm. Vì vậy, khi xây dựng chương trình, các nhà làm chương trình cho dù có tài năng thế nào đi chăng nữa cũng chỉ có thể xây dựng chương trình dựa trên sự phân tích, đoán định về thực tế xã hội, giáo dục ở thời điểm đó cũng như những dự đoán về xã hội tương lai ngay lúc ấy. Để làm được chương trình, họ sẽ phải giả định chương trình đó viết cho một đối tượng học sinh, giáo viên và nhà trường nhất định. 

Tuy nhiên, thời gian không chờ đợi ai và xã hội thì liên tục thay đổi. Đặc biệt ở hoàn cảnh của Việt Nam, một nước đang phát triển và thay đổi liên tục, nền tảng của sự giả định nói trên đã thay đổi nhanh chóng. Sự thay đổi nhanh chóng này đẩy chương trình trở nên lạc hậu ngay khi mới ra đời. 

Lý do chương trình liên tục được sửa đổi, làm lại là vì thế. Ở Nhật Bản, vì lẽ đó mà thông thường cứ 10 năm họ lại thay đổi chương trình một lần. 

Vậy thì trên thế giới, người ta làm cách nào để chống lại tính chất lạc hậu cố hữu của chương trình?

Cách thức hiệu quả nhất họ đang làm là “tương đối hóa” sự tồn tại tuyệt đối của chương trình. Tức là chương trình không phải là tất cả nội dung và phương pháp giáo dục. Nó chỉ là một gợi ý quan trọng ở tầm quốc gia. Nhật Bản trong cuộc cải cách giáo dục hậu chiến đã nêu rõ điều này trong chương trình phổ thông (bản tổng quát có tên Hướng dẫn học tập) năm 1947. Các tác giả coi những gì chương trình nêu ra chỉ là một phương án tham khảo quan trọng để thầy cô lưu ý khi tiến hành các “thực tiễn giáo dục” và kêu gọi các giáo viên bằng thực tiễn giáo dục của mình tiếp tục làm cho chương trình ngày một hoàn thiện hơn. 

Điều này có nghĩa rằng trong thực tế, nước Nhật không chỉ thực hiện “một chương trình nhiều sách giáo khoa” mà là “Nhiều chương trình nhiều sách giáo khoa”. Nghĩa là ngoài chương trình quốc gia, cơ chế hành chính giáo dục mở, phân quyền còn cho phép các địa phương, các trường xây dựng được các chương trình riêng trên cơ sở tham khảo chương trình quốc gia. Sâu hơn nữa, cụ thể hơn nữa từng giáo viên sẽ có kế hoạch hướng dẫn học tập (chương trình) riêng của mình. Cách thức tiến hành như vậy đã tạo ra vô vàn các thực tiễn giáo dục phong phú làm nên cuộc cải cách giáo dục “từ dưới lên” không bao giờ dứt. 

Khi thực hiện “nhiều chương trình-nhiều sách giáo khoa-nhiều thực tiễn giáo dục” như vậy thì vấn đề phát sinh tất yếu là lấy gì làm tiêu chuẩn soi chiếu và định hướng các thực tiễn giáo dục trong khi vẫn tôn trọng tương đối tính độc lập của chúng. 

Ở đây, ngoài pháp luật (cho dù thế nào cũng không thể bao phủ hết mọi vấn đề, hành vi giáo dục) thì sức hấp dẫn và dẫn dắt của triết lý giáo dục là vô cùng quan trọng. Các thực tiễn giáo dục tuy phong phú nhưng sẽ không đi ngược lại triết lý giáo dục đã được luật hóa. Đấy là một thực tế ở Nhật và có lẽ cũng là ở nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến khác. 

Chẳng hạn, triết lý giáo dục của Nhật nói ngắn gọn là giáo dục nên các công dân có phẩm chất, tri thức, năng lực cần thiết, thích hợp với xã hội hòa bình, dân chủ và tôn trọng con người vì vậy mọi thực tiễn giáo dục, cho dù phong phú không thể đi ngược lại triết lý này. Triết lý này có tính bao quát cao vì thế nó bảo trợ và bao dung các thực tiễn giáo dục phong phú. 

Chẳng hạn, để dạy cho học sinh hiểu về hậu quả của cuộc chiến tranh thế giới thứ hai đối với nước Nhật, có giáo viên sẽ dạy về nạn nhân của bom nguyên tử ở Hiroshima, Nagasaki, có giáo viên dạy về thiệt hại kinh tế của Nhật nhưng cũng có giáo viên dạy cả về những hành động quân đội phát xít Nhật ép buộc người dân Okinawa tự sát trong trận chiến với quân Mĩ hay các tội ác của quân đội Nhật ở châu Á. Các thực tiễn đó cho dù khác nhau nhưng đều không trái với triết lý giáo dục có tính chất phổ quát nói trên. 

Việc nhận thức về vai trò, ý nghĩa của chương trình và sứ mệnh, quyền năng của bản thân ở giáo viên có quan hệ mật thiết với thành bại của cải cách giáo dục. Nếu giáo viên tuyệt đối hóa vai trò của chương trình, họ đương nhiên sẽ trở thành một thực thể thụ động kiểu “chỉ đâu đánh đấy”. Ngược lại, nếu họ biết “tương đối hóa” chương trình để chủ động về nội dung và phương pháp giáo dục, họ sẽ trở thành nhà giáo dục đúng nghĩa. 

Khi đó các thực tiễn giáo dục của họ luôn mới mẻ, sống động, hấp dẫn và thiết thực cho dù xã hội đổi thay và thách thức thế nào. Đấy cũng là cách mà giáo viên lấp đầy và linh hoạt các khoảng trống về nội dung-các vấn đề nóng bỏng của cuộc sống đã không thể xuất hiện trong chương trình do thời lượng và dung lượng của chương trình có hạn. Sức sáng tạo đó cũng sẽ vượt qua được sự bất toàn cố hữu của chương trình giáo dục quốc gia. 

Trong thời đại toàn cầu hóa và kinh tế tri thức hiện nay, năng lực tự chủ về nội dung và phương pháp giáo dục của giáo viên hay nói khác đi là năng lực tạo ra các thực tiễn giáo dục đang trở thành năng lực cốt lõi, bắt buộc. Đây là điểm yếu của giáo viên Việt Nam do nhiều yếu tố trong đó có sự tồn tại lâu dài, mạnh mẽ của cơ chế “một chương trình-một sách giáo khoa” và hệ thống hành chính giáo dục tập trung quyền lực. Tuy nhiên, giáo viên Việt Nam cần phải thay đổi tư duy và cách thức tiến hành giáo dục nếu không họ sẽ bị dòng chảy của thời đại cuốn trôi và thực tiễn đời sống bỏ qua. 

Hà Nội, 28. 12. 2018